【摘要】高职教育课程育人评价是基于“立德树人”任务和“目标管理”理念，对高职院校课程教学活动的育人结果与预设的教育目标之间达成程度的一种价值判断。高职教育课程育人评价的内容框架涵盖三个层面：一是以高职学生为对象的评价，主要包括学生学业成绩评价、思想品德评价和综合素质评价；二是以高职教师为对象的评价，主要包括教师评价的价值导向、基本内容和主要方法；三是以高职课堂教学为对象的评价，主要包括课堂教学评价的核心理念、内容结构、常用方法和参与主体。
关键词：高职教育；课程育人评价；内容框架；学生评价；教师评价；课堂教学评价
一、引 言
“评价”广泛渗透于人类的意识活动之中，是人类意识活动的表征，也是人对自身或事物价值的一种判断，是人类对自身行为的一种主动反思。“价值”与“判断”是评价的核心要义。高职教育“课程育人”评价是一项复杂的系统工作，需要确立相应的内容体系框架。确立和衡量一个具有指令性和操作性特征的评价模式，通常需要三项指标：方法上的经验性、价值上的可估性和用途上的目的性。高职教育“课程育人”是高职学生、高职教师和高职课程教学三大核心要素的有机统一，最终的育人效果取决于三者同向同行的合力。因此，高职教育课程育人评价的内容体系框架必然涵盖三个层面，即以高职学生为对象的评价、以高职教师为对象的评价和以高职课堂教学为对象的评价（见图1）。
图1高职教育“课程育人”评价的内容框架
二、高职学生的评价
“学生评价”是指在一定的教育价值观指导下，根据一定的标准，借助一定的技术和方法，以学生为评价对象而进行的一种价值判断。“课程育人”视域下的高职学生评价需要充分考虑教育评价的全面性和高职学生的特殊性，既要遵循教育教学评价的一般规律，又要兼顾学生的实际情况和特别需求，突显高职学生评价的人本性和整体性。
（一）学生学业成绩评价
“学生学业评价”是指以国家的教育教学目标为依据，运用恰当的工具和有效的途径，系统地收集学生在各门学科教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程。学业评价的主要方式有日常检查、考试与考查、测量与测验等。教师对学生学业评价结果的及时反馈与合理应用，能够让评价活动发挥出积极的反拨效应，有效促进学生的学习。
1.学生认知学习的评价。当代认知心理学将知识分为陈述性、程序性和策略性三大类。学生认知学习的过程就是指学生对知识的理解、掌握和应用的过程。知识学习的过程一般包括三个阶段，即知识的获得、保持和再现。接受学习和发现学习是获取知识的两种基本方式，处理好记忆与遗忘的关系是保持知识的基本前提。评价学生认知学习的常用方式是测验或测试，测验一般建立在认知教学目标之上，主要依据是布卢姆（B.S.Bloom）的认知领域分类目标及其关键词（见表1）
2.学生技能学习的评价。与知识相比，技能具有自身的特征：知识能够用言语交流，而技能通常难以言表；知识的基本单位是意义，而技能的基本单位是规则；知识的结构具有多样性，而技能的结构具有一致性；知识的记忆呈现出彼此关联的网络化特征，而技能的记忆呈现出独立的模块化特征；知识的迁移具有叠加扩充性，而技能的迁移具有序列转移性。技能分为动作技能和心智技能：动作技能是由肌肉、骨骼和相应的神经系统协调组合来完成的活动，心智技能是借助内部言语顺利完成某项任务的活动，可分为一般的心智技能和专门的心智技能。技能的形成是一个不断练习、逐步发展的过程，一般由分解模仿、整体掌握和协调熟练三个阶段组成。学生技能学习的过程就是通过示范、模仿、练习、独立等阶段的反复训练，以达到熟练化和自动化的过程。
3.学生情感学习的评价。学生的学习是认知活动与情感活动相统一的过程，认知可以改变情感，情感也能影响认知。因此，学生情感的培养和开发也是现代教育教学目标的重要领域之一。布卢姆在《教育评价》一书中将情感内化过程分解为五个范畴：接受（receiving）、反应（responding）、估价（valuing）、组织（organizing）、性格化（characterizing）。这种划分虽然系统但难以操作，因此，目前对学生情感学习的评价一般倾向于从兴趣、态度、品德三个方面进行。学生情感学习评价在技术方面存在困难，在条件上也受到诸多限制，但应遵循的原则是明确的：（1）评价方法一般选择观察法和问卷法；（2）要尊重学生的学习情感表现；（3）要保护学生的个人隐私。
（二）学生思想品德评价
“品德”指个人在一定的道德准则和行为规范下所表现出的较为稳定的个性特征和行为倾向。品德是道德认知、道德情感和道德行为构成的综合体，相应的品德评价一般也从这三个方面展开。学生品德评价也不例外，是指测评者依据一定的标准对学生所表现出的品德特征进行定量和定性分析，并借助价值判断做出相应的结论。
1.学生道德认知的评价。学生道德认知评价是以学生的道德认知水平（即个体对道德规范及其意义的认识）为对象开展的评价。在教育实践中影响较大的案例和方法是美国心理学家科尔伯格（L. Kohlberg）在瑞士心理学家皮亚杰（J. Piaget）理论研究的基础上建立的“三水平六阶段”道德发展认知操作模型（the cognitive moral development model）[8]，将道德判断发展划分为基于个人现实利益的前习俗水平、基于社会成员利益的习俗水平以及超越既有法律和规则的后习俗水平。三种水平代表了个人道德认知从被动到主动再到自动的发展过程，其中的“道德两难”（moral dilemma）问题散发着智慧的光芒。
2.学生道德情感的评价。道德情感是人的道德需要能否得到实现所引发的内心体验，即当道德认知与道德行为符合道德标准时，就会产生肯定或积极的内心情感体验，否则就产生诸如内疚、羞愧、悔恨等消极的内心体验。与道德认知和道德行为评价相比，道德情感评价难度大，发展尚不成熟。当前关于道德情感评价的内容主要集中在移情、内疚、羞愧、荣誉、良心、幸福感等方面，采用的方法主要是量表测评、问卷测评、情境测评、故事测评、实验测评等。
3.学生道德行为的评价。学生道德行为是指学生在一定道德认知的支配下所表现出的行为，是学生品德形成的关键和重要标志。目前常用的方法有：（1）整体印象评价法。这是一种基于日常观察、了解和分析而对评价对象做出的终结性整体评定法，一般将学生品德养成状况划分为优、良、及格、不及格等档次。（2）操行评定评价法。这是一种基于日常观察、了解和分析，最终采用书面语言描述的方式对评价对象的道德行为做出判断的方法。（3）操行计量评定法。这是一种侧重量化的评价方法。
（三）学生综合素质评价
“课程育人”的本质就是要求教师全面发挥课程教学的整体功能，培育全面发展的人和和谐统一的人。因此“学生综合素质评价”是“课程育人”理念关注的焦点，也是落实教育立德树人根本任务的一种评价反拨手段。
1.综合素质评价的意义。学生综合素质测评的具体意义表现在：（1）综合素质评价能够推动“发展性学生评价体系”的建构。综合素质评价在实施中强调持续性描述，即全面准确地描述学生的成长历程，这是打破应试评价、认知评价等诸多单一评价模式的有效方法。（2）综合素质评价能够有效发挥学生评价的引领作用，让各种价值取向在教育评价中保持一种碰撞与磨合的张力，以此促进教育价值观的重建和教育评价的增值。（3）综合素质测评有利于完善人才的选拔方式，能够为上一级学校或社会选拔人才提供全面、丰富、具体的学生成长记录描述。对高职学生而言，他们在认知学习和理论探究方面处于相对劣势，那么如何让其人生出彩呢？重要路径就在于改变评价标准，不只看其某一方面，而要着眼于全面，着眼于完整的个体。
2.综合素质评价的原则。在高职教育课程教学中，实施学生综合素质评价需遵循的基本原则是：（1）过程性原则：对学习基础差的学生应在评价中重视纵向的进步，淡化横向的比较；（2）发展性原则：引导学生走出过去应试学习中遭遇的种种不良回忆或体验，特别是去除“习得性无助感”，让学生在职业教育世界收获另一种人生；（3）公平性原则：很多高职学生不擅长抽象理论知识学习，教师在测评上可强化对课程实用技能的考核，给学生展示自己的机会；（4）多样性原则：多样性体现为评价的形式多、次数多、机会多。
3.综合素质评价的内容。综合素质是指一个人在知识水平、道德修养和各种能力方面所具有的综合特征。人的综合素质的全面提升是社会发展的客观要求和时代进步的必然趋势,在当前的知识经济社会显得尤为迫切。高职学生的综合素质主要包括人文素养、科学素养和职业能力三个方面,尤其是为人处世、逻辑思维、开拓创新等方面的素质。具体表现为：（1）沟通能力，即学生具有的基本人际交往、交流和交际能力；（2）文化意识，即学生对当今世界中外文化的理解力和对优秀文化的认同感；（3）思维品质，即学生在专业核心素养上表现出的一种心智特征，是有助于人对事物做出一种价值判断的能力；（4）学习能力，即学生能够自主选择、积极运用和主动调适学习策略，努力提升学习效率和效果的能力。
三、高职教师的评价
在“立德树人”任务下，教师需要“上者立德”“率先垂范”；在“课程育人”理念下，教师需要“学高为师”“身正为范”。因此，教师是“课程育人评价”的重要对象，教师工作是“课程育人评价”的重要内容。“教师评价”是指根据学校的教育目标和教师的工作任务，运用恰当的评价理论和方法手段对教师个体的工作进行价值判断。教师评价的基本内容包括基于教师素养的综合评价和基于课堂的教学评价，主要方法有学生评价、同行评价、领导评价、自我评价和业绩分析等。鉴于高职教师职业的跨界性和发展的特殊性，相应的教师评价就是一种基于教师职业素养、聚焦高职课堂教学、促进师生共同发展的价值评判和价值培育活动。
（一）教师评价的价值导向
科学的教师管理制度和方法是调动教师积极性、促进自身发展、改进教育教学、提高教育质量的重要机制。科学地评价教师的工作是构建这一机制的重要组成部分。高职院校教师评价有助于实现下述目的：（1）教师评价工作能客观、公正、可靠地鉴别和评估高职院校教师各项工作的质量和水平，有利于树立一种关于教师职业的正确价值导向；（2）教师评价工作能够比较明确地反映高职院校教师个人素养的发展情况和育人工作的利弊得失，为进一步促进教师自身的发展和提升教育教学质量指引方向。
（二）教师评价的基本内容
在课程育人工作中，应该从哪些方面评价教师？其指标体系应该如何构建？该如何发挥评价指标的导向功能？教师评价至少包括基于教师教育素养的综合评价和基于课堂教学能力的教学评价。高职教师的评价需以此为基础稍加迁移和细化即可。
1.综合素质评价。教师综合评价是对教师完成的各项工作的质量、水平和价值进行的一种综合评判。其基本内容一般应包括如下诸方面：（1）思想政治素质；（2）个性品质；（3）师德师风修养；（4）相关专业知识；（5）教育教学能力；（6）教育教学效果；（7）教育教学科研能力；（8）教学工作量；（9）科研工作量。
2.课堂教学评价。课堂教学评价是课程育人工作的一个重要方面。国外诸多研究对学生评价教师教学的问题做了因素分析，探明了以下值得关注的共核评价项目：（1）教学的组织结构与清晰程度；（2）师生交流互动的良好关系；（3）教学技巧与课堂表述能力；（4）课程难度和学习负担；（5）指导学生学习的能力；（6）考试形式、内容及评分方式；（7）对学生的影响和激励程度；（8）学生对教师的总体感觉。
（三）教师评价的主要方法
课程育人视角下评价教师的方法有很多，主要方法仍然是学生评价、同行评价、领导评价、自我评价和工作业绩分析等。
1.学生评价。学生是教育教学的直接对象，也是课程育人的直接目标，是教师释放出的各种教育影响的直接体验者。因此，学生的体验和感受能够有效地反映出教师的个人品德、职业修养和教学水平。对高职院校而言，教学是学校的中心工作，学生成长和发展是学校的最大追求。因此，很多高职院校特别重视学生评教。高职教师在学生评教中如何趋利避害、超越自我、逆境成长是每个教师必修的实践课题。
2.同行评价。高职教育“课程育人”同行评价中的“同行”既包括本校的教师，也包括其他高职院校的教师和相关职教专家学者。同行之间因为面临着相同或相似的高职教育教学环境，对高职教师的工作有诸多相同或相似的感受和体验，因此同行评价能够更好地反映被评价者的现实状况和发展诉求。同行评价要遵循的宗旨是“同伴互助”或“同伴互导”，以此来促进彼此的成长。
3.领导评价。领导对教师的评价既是一种职责，也是一种权力，更是一种引导。首先，领导需要关注每位教师的成长，推动每位教师的职业发展，这是领导的职责；第二，领导需要统筹规划学校或部门的发展，能够高瞻远瞩，对老师的评价和鉴定具有一定的指导性；此外，领导与普通教师面临的情境不同，看待问题的视角也不同，其评价往往更能触及整体与局部的关系，对教师发展具有引导性和建设性。
4.自我评价。自我反思、自我评价、自我激励和自我改进是所有行业、所有个体发展的必由之路。对教师群体而言，自我评价显得尤为重要。首先，教育教学的本质就是一种持续反思、内化和改进的过程；第二，自我评价在众多类别的评价中最贴近真我、最贴近问题、最贴近本质、最贴近行动，具有独特价值。高职教育教师群体的特殊性更需要教师的自我评价和自主成长。
5.业绩分析。依据高校教师的工作职责，高职教师的“工作业绩”应包括三个方面：教书育人工作业绩、教育教学研究工作业绩、社会服务工作业绩。教师“工作业绩分析”体现出一种“用事实说话”的价值取向，应该是所有评价类别中最客观、最直接、最公正的评价方式，也最接近量化统计的要求和科学主义的追求，能够对教师工作的改进发挥明确而具体的反拨作用。
四、高职课堂教学的评价
课堂教学是学校教学活动的基本组织形式，是教育教学活动的主要载体。课堂教学的质量直接影响整个教学质量乃至整体教育质量。当前，“素质教育”强调以提升课堂教学效率来保证教育教学质量，“课程育人”强调全方位培育学生的素养。课堂教学评价具有明显的反拨效应和发展功能，对提升课堂教学质量有重要的推动作用。
（一）核心理念
课堂教学评价是一种真实的评价，需要坚持三大核心理念，即课堂教学评价必须以改善教学为目的、以教师职业发展为依托、以协商参与为基础。
1.以改善教学为目的。高职课堂教学评价的目的不只是对教师教学水平或教学能力做出鉴定，而是为了改善教学，是为了促进教师的教和学生的学。因此，以改善教学为目的的课堂教学评价必须突显以下原则：（1）评前与教师充分沟通，阐明课堂教学评价的意义；（2）评中充分尊重教师，赋予教师自主发挥的教学选择权和实践权；（3）评后及时沟通和反馈评价结果，商讨改进教学之策。
2.以教师发展为依托。高职课堂教学评价中“以教师发展为依托”的含义是：（1）评价者需要掌握高职教育课程教学评价理论和方法，要让被评价者心悦诚服，而不是隔靴搔痒式地“指点江山”；（2）教师需要掌握和应用高职课程教学评价理论和方法，要让相关评价者有理可依、有据可评，而不是混沌“一锅粥”，让双方尴尬；（3）对评价的双方而言，评价的最终目的是为了促进高职教师职业生涯的可持续发展，必须具有长远眼光，注重形成性评价方法的应用。
3.以协商参与为基础。评价在本质上是一个心理建构过程，价值判断是评价的核心问题，而价值判断需要平等协商，达成共识。因此，高职课堂教学评价中“以协商参与为基础”至少包括三层含义：（1）评价者与被评价者之间要适时做好平等交流的准备，设身处地地为对方着想，构建彼此协商的心理基础和实践话语基础；（2）高职课堂教学中教师主体和学生主体需要以平等的姿态展示真实的自我和教学状态，而不是教学比赛中惯用的“课堂彩排”和“师生表演”，否则评价获得的必定是“伪”结果、“伪”结论，不利于改进教学；（3）相关参与各方在评价活动结束后及时开展评课活动，平等协商、真实而友好地表达各自看法并提出可行的建设性意见，供高职教师及时改进之用。
（二）内容结构
课堂教学评价的内容不应只局限于课堂教学过程中的教师教的活动，还应包括课堂教学的事先准备和事后结果。换言之，课堂教学评价内容应包括课堂教学的事前输入、事中表现和事后输出三个阶段。在实施课堂教学评价时，三个阶段都需要具体化。有学者将课堂教学分解成学生学习、教师教学、课程性质和教学环境（或课堂文化）四个维度，每个维度可从多个视角分析，每个视角又分为多个观测点，从而制定出了一个涵盖4个维度、20个视角、68个观测点的课程教学过程分析评价框架。为简洁起见，此处只提供该框架的4个维度和20个视角（见表2）。
1.课堂教学的输入。课堂教学的事先输入主要包括特定的教学情境和教师的教学准备。前者是指教师开展课堂教学的相关人员、主题、内容、时间、空间等背景，后者是指教师为课堂教学所做的全部准备工作。
2.课堂教学的过程。课堂教学的过程即课堂教学的实施，这是课堂教学评价中最引人注目的环节，也是课堂教学评价关注的焦点。值得注意的是，教学包含教师的教和学生的学，因此课堂教学评价还要关注教学过程中学生的学习情况。
3.课堂教学的输出。课堂教学的输出即课堂教学的结果，即学生是否达到了教师预先设定的课程教学目标。其评价方式是关注教师在课堂教学中是否注意适时评价和检测学生的学习结果，教师的形成性评价意识是否贯穿于整个课堂教学过程。
（三）评价方法
评价是一种价值判断，价值判断需要相关事实的支撑，事实需要合适的方法去收集。收集课堂教学评价事实最常用的方法是课堂观察，国外迄今已开发设计出了众多定量与定性的课堂教学观察工具。
1.定量的课堂观察。国外常用的定量的课堂教学观察工具有：编码体系（coding system）、等级量表（rating scale）、项目清单（checklist）等。它们在本质上是一种分类体系（category systems），即将课堂教学分解成不同类别的要素并进行记录。一般步骤是：（1）预先设定行为类别；（2）记录特定时间内出现不同类别行为的频次；（3）采用相应的技术手段对数据进行统计分析。
2.定性的课堂观察。国外常用的定性的课堂教学观察工具有：描述体系（descriptive system）、叙述体系（narrative system）、图式记录（figure records）、电子记录（technological records）等。描述体系通常借助于一定的分类框架，运用文字、个性化的符号等非数字化的方式对课堂观察目标进行描述；叙述体系比描述体系更为开放，无需预先确定分类指标，一般抽取一个较大的事件片段，对观察到的事件和行为做出详细真实的文字记录，并根据需要附上现场的主观评价。
3.其他评价方法。由于课堂观察通常只是基于课堂外显行为获取信息，对课堂教学中内隐的心理过程无能为力，最多只能进行主观的个人推测。因此，课堂教学评价仅仅依靠观察是不够的，还需要采用对师生等相关人员的访谈和对教师制作的各类教学材料的阅读等方式进行辅助判断。
（四）评价主体
课堂教学评价至少涉及三类主体，即同行、学生和教师自己，相应的评价就分成了同行评价、学生评价和自我评价。
1.同行相互评价。课堂教学同行评价的主要内容包括：（1）授课教师对课程标准、教材教法等的掌握程度；（2）课程教学目标是否恰当；（3）课程教学内容是否反映了本学科的最新进展情况；（4）授课教师是否有效履行了教师的职责；（5）授课教师是否充分利用了课程教学资源等。
2.学生反馈评价。学生评价的优势和局限都十分明显：学生是教学活动的直接感悟者，对课堂教学评价最有发言权，学生评价能够有效反映出教师的威信、受欢迎程度、师生关系、教育教学技术水平等内容；但由于学生认知水平的局限，对教育教学理念和实践知之甚少，其评价必然存有偏颇和局限。
3.自我反思评价。教师自我评价的本质是一种自我分析、自我反思。相对于他人评价，自我评价最能让自己信服，因而最能调动教师的主动性和积极性，有助于教师从经验中学习，推动教师自我革新和自我教育，实现职业生涯的可持续发展。高职教育课程的普遍性和特殊性决定了自我评价在高职教师职业发展中的核心地位。高职教师如果没有持续的自我反思、自我评判和自主行动，即使“周游列国”听遍名人讲座，结果很可能是劳命伤财、不知所措。
综上，高职教育课程育人评价的本质是对国家制定的高职教育课程教学目标落实程度的一种价值判断。确立高职教育课程育人评价的内容体系是为了更好地判断高职教育教学成效、了解课程目标实现程度，更好地比较与选择高职教育课程资源、诊断与改进教学效果。高职教育课程育人评价工作应该贯穿于课程开发与实施的各个环节：在课程开发前，借助相关评价来完成学生需求和社会需求的调研；在课程开发中，基于相关评价来修订、调整和优化高职教育课程教学；在课程开发后，利用相关评价来比较与评判高职教育课程实施成效。系统开展课程育人评价工作的过程就是“以评促建、以评促改、以评促学、以评促管”的过程，是一种对教育教学评价功能全面落实的过程。
作者简介：
杨修平，衢州职业技术学院副教授，浙江师范大学博士研究生。
文章来源：
《职教发展研究》2020年第4期第63-70页。