【摘要】“培养享受工作的人”的技术教育目标围绕“工作”这个中心点，具有很强的针对性；聚焦“享受”这个关键词，拥有更好的适切性。这一技术教育目标对处于新发展阶段的我国职业教育具有良好的启示：有助于我们重新审视职业教育理念，实施基于“关心哲学”的人才培养；有助于我们适时调整职业教育培养目标，从关注外在（显性）要素到重视内在（隐性）要素；有助于我们不断完善职业教育课程体系，重视伦理、美学和艺术等课程的学习；有助于我们高度重视职业院校课堂生态，努力打造“学做共创空间”。

关键词：“培养享受工作的人”；“怀氏目标”；技术教育；意蕴；启示

 1917年，时任英国数学家协会会长的教育哲学家怀特海应邀做了一次关于技术教育的学术讲座，在这个讲座中他阐述了技术教育的本质及其与自由教育的关系，并提出了技术教育的理想目标——培养享受工作的人。在一百多年后的今天，重温怀特海的技术教育目标（以下简称“怀氏目标”），对于贯彻落实十九届五中全会精神，在新的发展阶段全面落实立德树人根本任务，加快构建高质量发展体系，早日建成职业教育强国，助力中华民族复兴伟业，具有重要的现实意义。

一、“怀氏目标”的确立

       教育目标是指所培养的人才应达到的标准，是不同类型与层次教育质的规定性反映。为了说明技术教育培养的人才应达到什么样的标准，怀特海没有就事论事，而是将其置于国家和社会生活体系中进行审视，并在此基础上提出了他心目中的技术教育目标的理想模式，“首先要在我们的脑海里勾勒出我们渴望实现的最佳目标，否则，现在我们马上投入到这样的讨论中是不切实际的”。为了达到这个目的，他巧妙地引用了英国剧作家乔治·萧伯纳创作的戏剧《英国佬的另一个岛》中的台词，“‘那是这样一个国家，工作就是娱乐，娱乐就是生活’——这是技术教育的理想状态。”我们可以从这个表述里面，清晰地看到这样一个等式，即“工作=娱乐=生活”，也就是说，技术教育培养的人才将来是要去参加工作的，但不管从事什么样的职业、身处什么样的岗位，都应使自己从事的工作“充满智慧和道德的想象，从而能够克服工作带来的所谓的枯燥乏味和劳累痛苦”，进而“使工作成为一种乐趣”。换言之，技术教育就是要“培养享受工作的人”。

      二、“怀氏目标”的意蕴

（一）“怀氏目标”围绕“工作”这个中心点，具有很强的针对性

根据《现代汉语词典》（第6版）的解释，“工作”有两方面的含义：一是作为动词，指从事体力或脑力劳动；二是作为名词，有职业、业务、任务等含义。无论是作为动词的“劳动”，还是作为名词的“职业”“业务”“任务”等，都指向职业世界，针对生产过程。这正是技术教育所关注的核心，是技术教育区别于其他形式教育的职能特征——因为与当时包括英国在内的欧洲国家上层社会实施的“培养思维能力和审美鉴赏力”的贵族式自由教育相比，技术教育“是一种利用知识进行物质产品生产的技能方面的训练”，“这种训练强调手工技能、手和眼协调能力以及在控制生产过程中的判断力”。由此不难看出，与其他类型教育相比，技术教育主要承担着培养从事“物质产品生产”人才的职能。对于人类社会而言，对物质产品的需求是基础性的，用马克思的话语来说，人的需要是“人的本性”，“人不仅直接地是一种自然存在物，而且是一种有生命的自然存在物，而有生命的自然存在物的特点就在于它有需要”。在其所构建的人的需要“三级阶梯”理论中，对于物质产品的需要属于第一层次的需要，是为了满足人的生存或生理的需要。这些需要“是人自然形成的需要，是人作为自然存在物的需要。”显而易见，从事这种自然需要的生产或制造是人类生存繁衍的前提和条件。由此可见，工作关系社会发展，技术教育事关人类社会发展，而“工作”也正是技术教育与社会发展之间的桥梁和纽带——技术教育首先围绕“工作”这个中心培养人才，然后技术教育培养的人才通过“工作”这种方式创造财富，以便满足人们对物质产品的需求并进而推动人类自身和社会的发展。

（二）“怀氏目标”聚焦“享受”这个关键词，具有更好的适切性

“享受”指物质上或精神上得到满足。享受工作就是在工作中得到物质上或精神上的满足。一个显而易见的事实是，一个人只有学会了工作，才能谈得上胜任工作，进而能够享受工作。联合国教育、科学及文化组织在《教育——财富蕴藏其中》中提出面向21世纪教育的四大支柱是学会学习、学会生活、学会做事以及学会生存。无独有偶，在某国际组织所实施的21世纪技能评估与教学项目组的研究报告中，把创造和革新技能、技术技能以及生活与职业技能作为21世纪核心技能的重要内容。因此，“培养享受工作的人”，其首要前提是使接受职业教育的对象学会工作。而要学会工作，就要明白工作的对象、工作的内容、工作的要求等。简而言之，就是要知道干什么、怎么干以及怎样干好。

“干什么”是指职业种类、职业岗位和职业内容。这是由职业教育专业类别和培养层次决定的。其中专业类别决定了将来所从事工作的领域、工作岗位的性质及其主要内容。培养层次包括中职、高职、高职本科和专业学位研究生，不同层次的培养目标决定了不同要求和范围的工作内容。“怎么干”就是指工作的过程。这就内在地决定了职业教育的教育过程应该是工作过程导向的，按照特定岗位职业演进的，完成特定要求和任务的过程。这样的教育过程体现了情境教育原理，因而有利于学习者消化接受并较快掌握。“怎么干”的外在体现是动作技能的有效运用及其娴熟程度，但实际上是动作技能和心智技能综合作用的结果反映。“怎样干”好是质量的要求。党的十九届五中全会明确中国社会将进入高质量发展阶段，这一新的阶段标志着我们的追求从“有”转向“好”，反映在日常生活中就是民众对高质量的产品和高品质的生活的追求。作为以培养“物质产品生产和制造”人才为主要职能的技术教育，“干好”是高质量发展阶段的内在要求和本质体现。

 当然，仅仅学会工作显然还远远不够，赫胥黎曾经在《技术教育》一文中说过，一个人动手做一件事，需要健康、力量、耐心和奋发精神——还必须加上诚实的目的和对于已经做得很好的事情的一种自豪感。笔者认为，赫胥黎言称的这种“自豪感”正是“享受工作”的心理基础和情感表现。它一方面有赖于学会工作并完成任务的成功愉悦，另一方面则有赖于技术教育过程中的非智力因素和人格要素的培养——因为无论是自豪感，还是类似的愉快、喜悦和幸福等，实际上都是一种主观体验。早在古希腊时代，亚里士多德就说过，幸福是生活的意义和目的，是人类生存的全部目标和终点。而“对于大多数人来说，他们认定自己有多幸福，就有多幸福”，因此无论接受的是什么层次的技术教育，在学习前、学习过程中及学习结束后对这种教育及今后的职业岗位和工作内容有一个正确的认知、积极的评价和良好的预期都是必要的，因而怀特海将技术教育的目标设定为“享受工作”显然具有更好的适切性。

三、“怀氏目标”的启示

（一）有助于重新审视职业教育理念：基于“关心哲学”的人才培养

“关心哲学”是相对于“控制哲学”而言的。“控制哲学”的认识论基础是社会本位论。这种社会观“把社会看成是一架大机器，其中政治或经济被当作社会的决定性的部件，而生活中的其他因素（包括教育在内）则处于被决定的地位而遭到漠视”，其在教育中的体现就是理应把教育的“全部本质力量、本质特征、目标追求等都转让给社会经济或政治”，“只能按照既有的社会规定性去培养人，并养成一种依附性的人格，使人成为忠实实现社会共同体要求的工具”。换言之，人并不是马克思所言的“教育的目的”，而成了达到经济或社会目标的工具。不难看出，过去职业教育单纯追求培养技术技能人才的目标定位是这种哲学观的产物，或许这也正是职业教育产生诸多问题的根源之一。

“关心哲学”是“控制哲学”的反动。这种哲学观主张“关注共同的人生和责任”，学生们需要在“自己关心的各个领域内学习、讨论、探索”，“教师们与所有孩子一起工作，在共同关心的领域内进行统一教学”，同时“对各种关心领域的重视和能力的开发必须要考虑由于种族、性别、民族和宗教而导致的各种差异，由此产生的各种见解和主张也必须得到及时的尊重和富有建设性的处理”，不仅要“尊重孩子们所显示的各种才能以及他们后来所从事的各种职业，我们还要深切地关心他们”。“关心哲学”理念观照下的职业教育首先需要思考的是哪些人适合接受职业教育，其判断标准不应只是学生们的中考或高考成绩，而应综合考虑其个人喜好情况、职业性向测试结果以及未来发展的目标预期。由此可见，我们长久以来实施的基于入学考试成绩进行分流的做法显然是不妥的，其根源在于人们的认识出现了谬误。“在教育中，这种谬误采取的形式则是对技术训练持平庸的观点”。而事实上，职业教育不是“一种不幸由于生活条件限制而必须进行的有缺陷的训练”，也不是平庸的教育，更不是二流教育，它是国家教育体系的重要组成，是人类社会发展和理想人生得以实现不可或缺的教育形式。正如怀特海所说，“它是你在进行思考时的创造性的体验，是实现你的想法的体验，是教你协调行动和思维的体验，是引导你把思维和预见、把预见和成就结合起来的体验。技术教育提供理论并训练敏锐的洞察力，来判断理论将在何处失去作用”。

 其次需要思考的是不同的入学者最适合什么样的专业，因为“适合的才是最好的”。目前我国中高等职业教育19个专业大类中共有1000多个不同专业，其中高职专业747个、中职专业321个。这些专业不仅指向国民经济第一产业、第二产业和第三产业中的不同职业岗位，而且专业学习内容、学习方法和学习条件等也有所不同，有的甚至大相径庭。如培养“第二产业”人才的机械制造专业和培养“第三产业”人才的果蔬花卉生产技术专业，前者在培养过程中需要和工厂企业合作，后者则是要到田间地头，和农户合作，向农民请教，因此对学习者的禀赋要求、学习过程以及将来的职业岗位、工作内容和发展预期等也各不相同。

 最后需要考虑的是如何培养他们学会享受学习，进而学会享受工作，为将来过幸福完满的职业生活奠定基础。正如美国职业教育学者勒维克从存在主义视角所指出的，职业教育的目的在于帮助个体“发展内在的自我”，“使学生成为具有真正人格的个体”，实现对“工作意义的自我认知及自觉”，“视工作体验为个人生命计划中的一部分”。因为学习和工作都是手段，生活才是目的，追求幸福完满的生活应成为贯穿学习生活和工作生涯的主旋律。要实现这个目标，职业教育就既需要强调知识学习和技能训练，也需要重视道德教育和品性养成；既需要让学习者体验学习取得成功后的愉悦，也需要使他们具有面对困难挑战的坚守和自信。

（二）有助于适时调整职业教育培养目标：从关注外在（显性）要素到重视内在（隐性）要素

培养目标决定了培养什么人这一关键问题、核心问题，同时也是首要问题。新中国成立后的70余年时间里，我国职业教育人才培养目标虽历经“技术工人”“技能人才”“专门人才”“技能型专门人才”“技术技能人才”等的变化，但其核心都是着眼于培养人才的知识结构和程度、技能水平和能力等外在的或显性的目标要求，培养过程中也是围绕着这些要素设置课程并组织教学。尽管职业院校设置了数量不等的公民德育与法律教育、体育与健康、职业道德教育等通识类课程，但与专业基础课程、专业实践课程和专业课程相比，不仅占比不高，而且重视程度不足。这种情况对于培养人才的积极、坚韧等内在心理品质，特别是职业伦理、职业素养和审美素养等极为不利，结果是我们在供给了大量技术技能人才、有力支撑国家建设和社会经济发展的同时，本质上并没有改变学生们被动接受职业教育的局面，更没有从根本上改变职业教育作为弱势教育的格局，特别是接受职业教育的学生们的自我认同感总体处于低位水平。在对某高职校860名学生进行的问卷调查中，针对“您是否认为自己是高考失败者”，有40.7%的学生回答是肯定的；针对“您是否满意自己目前的学业状态”，有43.2%的学生回答“不满意”；针对“您是否会主动跟人提及自己的高职学生身份”，有63.1%的学生回答是“不会”，有53.5%的学生认为高职生身份“尴尬”；针对“您是否经常感到焦虑”，有38.8%的学生回答是肯定的。可见学生们的自我认同感不高。

 随着中国特色社会主义进入新时代，我国社会的主要矛盾已经从人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。面对这样的变化，职业教育必须做出应对。“怀氏目标”所提出的“培养享受工作的人”给了我们很好的启示——因为教育的终极目的是“激发和引导学生的自我发展之路”，换言之，是将受教育者培养成“他自己”，职业教育当然也不例外，其培养目标需要从以往的主要关注培养人才的知识结构和能力水平等外显要素，转变为让适合职业教育的人来接受这种教育并且通过这种教育将其培养成在工作岗位和日常生活中幸福完满的人。不然的话，不仅受教育者自身得不到“自由而全面的发展”，而且整个国家和社会利益也会受损，诚如怀特海所言，“一个疲于奔命、厌倦无奈的工人，无论他多么地手巧，能生产出大量一流的产品吗？他会限定自己的产量，马马虎虎地对待工作，老练地逃避监管；他抗拒适应新方法，最终他会成为不满的焦点，脑子里充满了不切实际的革命念头，对现实工作的职业环境缺乏体谅理解”。中国近代职业教育先驱黄炎培先生曾经把职业教育的目标概括为“使无业者有业，使有业者乐业”。在中国经济持续快速发展的当下，“使无业者有业”的目标已经得到实现，今后的目标是怎样使拥有职业的数以亿计的劳动者“乐业”。这一方面需要使已经在工作岗位的人们通过职后的终身教育达至敬业、乐业，更为重要的是一万多所职业院校需要适时调整培养目标，将“培养享受工作的人”的目标贯穿人才培养的全过程，进而使全体从业者达到“乐业”的理想境界。

（三）有助于不断完善职业教育课程体系：重视伦理、美学和艺术等课程的学习

OBE（outcomes⁃based education，基于学习产出的教育模式）的理念表明，要培养出“乐业”的人，需要构建与之相适应的课程体系并实施。客观而言，我国的中高等职业教育的课程经过多年的建设，在培养学生技术技能掌握方面已经初具特色，但是基于“关心哲学”理念的、旨在追求幸福完满的人生目标的“乐业”课程体系，尚需从结构到内容进行不断完善。对此黄炎培先生曾有过精到的论述，他指出，职业教育如果“仅仅教学生职业，而于精神的陶冶全不注意”，就会从一种很好的教育沦落为一种低级的器械教育，如此一来，一些学生便没有自动的习惯和共同生活的修养，这种教育最好的结果不过是造就一种改良的“艺徒”，而不是“良善”的公民。当前亟需增加旨在培养受教者职业伦理、审美素养和可持续发展能力的系列课程，这些课程包括伦理课程、美学课程和艺术课程等。

 伦理课主要承担个体职业意识、职业道德和职业精神的培养，帮助其形成诸如诚实守信、热爱工作、良好的团队精神等品质，这也是社会主义核心价值观对公民的要求。积极的职业态度、职业责任、良好的职业作风（规范）不仅是从业者胜任工作的内在条件，也是个体享受工作、实现“乐业”的重要心理条件。

 美学课程主要培养个体良好的审美意识、高尚的审美情操、一定的审美能力以及塑造美的基本技能等。具备一定的美育能力是当代青年的基本素质要求，德国理论物理学家韦尔曾直言，“我们的工作总是力图把真和美统一起来，但当我们必须在两者中选择一个时，我总是选择美”。美学课程包括美育理论课程和实践课程。前者主要有文学课程、哲学课程和逻辑学课程等。文学课程通过学习最优秀的文学作品，使学生体会名家的深刻思想、自然的天合之美和人性的内在美感；美学本质上也是哲学，或者说天然含有哲学的元素，因而“几乎所有跨领域的哲学家都要在美学领域说两句”，学习一点哲学课程有助于“美”的涵养；逻辑不仅富有力量，是个人日常生活、学习工作、社会有序运行发展的内在支撑，而且逻辑本身就是“美”的，具备一定的逻辑能力是现代人的基本要求，职业院校学习者当然也不例外。美学实践课程旨在通过组织学生观察和欣赏自然美、引导学生通过社会实践体验生活美、组织学生参与专业实践活动感受劳动美等方式来进行，“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”，投身生活、投身实践应成为感受美、欣赏美、创造美的重要途径。

迄今为止，艺术课程在职业教育中的重要性没有得到应有的体现，这种状况显然与我们没有认识到艺术类课程的价值有关。事实上，“文学和艺术在一个健康而组织有序的国家中，应该起着十分重要的作用。它们对经济生产带来的贡献，仅次于睡眠和吃饭”，特别是“艺术之于人类社会——就像——阳光之于自然界”。在中国社会进入高质量发展阶段的当下，对于艺术的感受、想象、创造等能力的涵育，应该成为所有教育关注的重点之一，职业教育更不能例外——因为“各民族之间的竞争，最终将取决于工场而不是战场，胜利将属于在利于成长的条件下工作、受过训练并精力充沛的主人。艺术——这是其中不可或缺的、根本的条件”。由于艺术领域博大精深，艺术课程种类繁多，因而在具体实施时可以依据不同层次职业教育学生的实际情况，分别选择开设音乐欣赏、美术欣赏、器乐演奏和舞蹈训练等课程，旨在培养学生们的艺术素养、艺术技能和艺术创造能力。

此外，应对综合项目课程的设置与实施给予足够的重视。所谓综合项目课程就是以解决某一特定问题或实现某种特定功能的项目制作为目的，将相互关联且具有内在逻辑的项目单元课程整合在一起而形成的新型课程。综合项目课程一方面旨在帮助学生在各种不同的理论知识和实践知识之间架构桥梁、建立联系，使分科的知识之间的界限得以消弭；另一方面试图培养学生形成关于物质产品生产的整体认识和现实问题解决的整合思维。这些课程的设置和实施，旨在使职业教育在社会的大多数“太忙碌于现实，太骛驰于外界”的时候，能固守一方净土，引导人思考“为何而生”的良心坚守，而非沉迷于“以何为生”的跟风逐利 ，使学生能够成为独立思考、全面发展的完整的人，并由之而成就工作中敬业乐业、生活中愉悦自在的幸福人生。

（四）有助于我们高度重视职业院校课堂生态：努力打造“学做共创空间”

“培养享受工作的人”，离不开我们对课堂的重视——因为“课堂改变，学校就会改变”。某种程度上而言，课堂是职业教育人才培养目标达成的“最后一公里”——因为无论多么美好的顶层设计、多么先进的课程理念，如果没有教师将其落实到课堂上，均不会起到实效。良好的课堂生态不仅能优化资源配置，产生最大效益，而且能实现既有培养目标，又有利于师生的共同发展。在面临高质量发展阶段的当下，基于生态学视角的课堂构建应成为职业教育改革的重要关切。

课堂生态的基本内涵为“生命”与“关联”，多伊尔和庞德将课堂生态定义为“对教学环境产生影响的互相联系的过程和事件所形成的网络”。作为一种类型教育的职业教育，要实现培养享受工作、乐业敬业的技术技能人才的目标，需要突破传统的课堂生态，打造体现职业教育“跨界”特征的，融知识学习、技能训练、思维淬炼、情感陶冶于一体的“学做共创空间”。这一新的课堂生态目标，需要我们进一步深化以教师、教法和教材为主要内容的“三教”改革。

深化教师改革。百年大计教育为本，教育大计教师为本。教师既是“三教”改革的客体，同时也是“三教”改革的主体。作为客体的教师改革，主要体现在有关教师培养、师资管理和教师专业发展的一系列制度规章对教师产生的影响和形变。作为主体的教师改革，一方面表现为教法改革和教材改革需要教师来主导实施，“一个学校的最后成功，就靠教师，无论宗旨怎样明定，课程怎样有系统，训育怎样研究有素，校风怎样良善，要是教师不得人，成功还没有把握”；另一方面，教师改革外因固然重要，但更为重要的则在于教师自身，这是根本的内因。当前及今后一段时期，最为紧要的是打通职业教育师资入口渠道，让学校真正需要的能工巧匠和社会贤达进得来、留得住、用得上。同时还需要深化职教师资培养综合改革，重点突出师德养成。经验与研究表明，合理的教师素质能力结构呈现为：一边是师德，另两边是知识和技能，而且“师德是催化剂”。中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确要求“全面加强师德师风建设”，“把提高教师思想政治素质和职业道德水平摆在首要位置”，“创新师德教育，完善师德规范，引导广大教师以德立身、以德立学、以德施教、以德育德，坚持教书与育人相统一、言传与身教相统一、潜心问道与关注社会相统一、学术自由与学术规范相统一”。

重视教法改革。俗话说：“教无定法、贵在得法”。西班牙著名学者奥尔特加·加塞特曾经打过一个比方，“如果未来的医生在学习治疗疾病，他需要了解他那个时代的生物学系统，但他不需要成为一个训练有素的生物学家……否则他只会使科学流于平庸。如果一个人想成为一位中等学校的历史学教师，而大学却试图把他培养成一位历史学家，大学这样做对他的发展是一场灾难，因为大学将偏离最佳地训练他成为专业人士的目的。”对于以培养“乐业”为旨归的职业院校的教法改革，需要实现教学场所的空间形态由传统的教室向“教室+车间”转变，组织方式由班级授课制向学习（项目）小组制转变，教学方式由教师理论讲授为主向学做一体、边学边做转变，学习内容由先理论、后实践向以项目为载体、理实一体化转变，努力实现师生主体的多元与共生、教学内容和方法的有机与适切、教学环境的适度与开放，达到“学和做”“师和生”“内和外”的有机统一。当前教法改革的核心是需要重视校企协同育人的方式方法和运用信息技术深化“互联网+职业教育”的教育教学，最大限度地基于真实生产项目设计教学、基于典型工作任务和生动案例实施教学、基于职业教育类型特点评价教学。要“以职业生活为中心来组织教育教学工作，不囿于课堂、书本，而是到实践中去体验实实在在的职业生活。既传授生产知识以发展学生智力，又注重生产技能训练以增强学生的体力，并有效地将两者在实践环节中融合起来，形成学生的综合职业能力”。

加快教材改革。教材是传播知识、实现教学目标的媒介。事实上，“教育的素材与形式之间有着密切的关联”，当前迫切需要突破传统文字教材、书本教材的局限，根据专业特点和课程内容，采用实物教材、活页式教材、工作手册式教材和立体化教材等新型教材。同时，教材的编写应体现社会生产和技术进步的最新动态，及时将新技术、新工艺、新规范等纳入教材。要做到这一点，除了职业院校教师制度化地深入企业、走进车间、进入一线外，广泛吸收企业技术骨干和社会贤达协同参与教材编写也不可或缺。

 

   作者：李德方系江苏理工学院教育学院院长、高等职业教育发展研究所所长，研究员、硕士生导师、博士。

   来源：《职教发展研究》2021年第1期第1-8页。