职业教育课程是学生在校学习的知识、技能和素养的总和。它是师生共同开展教学活动、建构学习共同体的载体，是教育思想转化为育人现实和结果的核心纽带，是人才培养的真正的基础工程，也是提高人才培养质量的根本追从和关键“落点”。
一、职业教育课程改革的时代必然
美国小威廉姆E·多尔指出：“我们正不可改变、无以逆转地步入一个新的时代。”“在这一新的后时代，我们需要探索并尊重彼此的思想与存在感”。这个时代在我国的当下职业教育语境中就是追求教育高质量发展的新时代。其意涵是：教育大国走向教育强国的新时代；教育服务于高质量经济发展的新时代；人民享受世界水平现代化教育的新时代；中国教育走向世界舞台中央的新时代。新的时代国家对高等职业教育更加重视和期待，新近召开的职业教育大会习近平总书记做出重要指示，要求“增强职业教育适应性，加快构建现代职业教育体系，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠。”践行总书记的嘱托和期望，职业教育责任重大，使命光荣。如何应对变局、服务格局、优化布局、开创新局，必须深化职业教育育人方式、办学模式和课程改革，使其更加符合职业教育的本质规律，更加契合类型教育的本真特色，才能使“大有可为”的职业教育真正转化为“大有作为”的具体实践和育人成效，实现职业教育技能报国、技能强国的目标。
我们认为，新时代“增强职业技术教育的适应性”，提高职业教育高质量发展的目标，“培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠”，关键在于课程改革。当下，职业教育课程改革已成为织入人们思想经纬的共识性认知。改革是革除事物中旧的不合理的部分，使之成为适应发展和进步的新的事物。对职业教育课程来说，改革是动能，是进取，是创新，是效益。反之，不改就没有进取动能，就无法动态适应，就不能创新出彩，就难以提质增效。但改革决不是一种纯粹自在的行为，而应该是一种自为、自主、自明、自觉的行为。即它是主体自为的、设计自主的、意义自明的、行动自觉的行为。但这种“四自”特性并不代表改革可以随心所欲、任意妄为。恰恰相反，真正的改革是以约束为前提的自由。正如卢梭名言：“人生而自由，却无往而不在枷锁中。”
改革正是这种有约束前提的行为，约束并不是为了限制改革或阻挠改革，而是为了规范改革、引领改革和成就改革。换言之，任何改革都是有规律所本、目标所向和逻辑遵从的。
二、职业教育课程改革的遵从逻辑
真正的职业教育课程改革是必须有前提依据和逻辑遵循的，它是一个按照特定逻辑推进的过程。什么是逻辑？职业教育课程改革究竟应该遵从哪些逻辑？这些逻辑在课改中的定位和作用究竟是什么？这是我们需要审思和澄明的。逻辑学赋予逻辑一词四种含义：即“客观事物规律”“思维的规律或规则”“研究思维规律的科学”“观点或主张”。这里我们所说的课程改革逻辑是指职业教育应当遵循的规律、规则或具有内在必然性的东西，遵从逻辑就是尊重规律、服从规范和坚守理性。因为课程改革性质、面貌和走向是由其内在逻辑决定的。决定性即是一种逻辑，当A事物决定B事物时，A事物即是B事物必须遵从的逻辑。对职业教育课程改革具有决定性的逻辑包括：培养目标逻辑、价值取向逻辑、改革创新逻辑、类型特色逻辑。
（一）培养目标逻辑
课程是人才培养的载体，自然要遵循人才培养的目标逻辑。美国的“现代课程理论之父”拉尔夫·泰勒曾将课程目标排在课程开发四大要素———目标、内容、组织、评价之首。目标是人们意欲追求和想要确立的东西，目标逻辑是课程改革应当遵从的最大的逻辑。它是课程的上位建构，或者说是课程的首要因素，它决定着将人培养成什么样人的终极指向和根本定位，决定着课程改革方向以及人才培养的方向和规格。第一，培养目标决定课程改革的方向。课程改革和建设是有方向定位的，其定位的机制或“罗盘”就是培养目标。好比向日葵认定太阳这个辉煌的目标，就永远地执着眷恋、倾心向往，在生命的坐标上矢志不渝、向日而倾。这里“太阳”就是赋予课程方向感的培养目标，“向日葵”就是被太阳照耀和引领的课程改革。第二，培养目标决定人才培养的规格和方向。规格原指产品的规制和标准。人才培养规格是指人才培养的质量标准的规定，指受教育者接受教育后所应达到的综合素质的要求，人才培养规格决定着人才培养的式样和类型。培养目标还“决定着学生培养的基本方向，是职业院校一切教育活动的指南，规定着教育活动结束后学生在知识、技能、素养等方面达到的标准。”它是职业教育人才培养的出发点和立足点，也是教育评价、评估的重要依据。
（二）价值取向逻辑
价值取向是一定社会主体基于自身的价值观而持有的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。职业教育“课程建设总是建立在一定价值建构基础之上，价值引领和理念导向是高职高水平专业群课程秩序重构的思想基础。”价值取向决定着职业教育课程存在的依据和意义，是职业教育课程改革应当遵循的办学功能逻辑。一是服务社会经济价值。即黄炎培所说的“为世界和国家增进生产力之准备”。职业教育是与社会经济发展联系至密的教育，它通过培养生产力、造就劳动者，开发人力资本，将人力资源转变为人力资本，将人口红利转变为人才红利。为社会经济发展提供技术技能人才支撑，以服务于产业发展和区域经济发展需求。这是其外在的价值体现。二是服务人的发展和就业价值。课程不仅服务于社会经济发展，也服务于人的发展和就业。服务于就业即为学生“谋生之准备”赋能奠基，使他们获得立世生存、谋职就业的本领和能力；服务于成长即“谋个性之发展”“不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的。”为学生的素质养成、人格建构铺陈底蕴。三是促进教育公平价值。职业教育面对的是许多高考、中考的筛子筛下来的、被挤下“独木桥”的人，它虽然培养不了社会精英，但却以极大地社会担当接手普通教育、基础教育培养失败的一群人，希望通过职业教育的“补救”，为他们奠定社会化的素养基石和“谋生之准备”的生存本领。可以说，职业教育是真正面向大众的、面向人人的普惠教育，是真正的公平教育、“兜底”教育，其付出和社会贡献应被人们点赞和铭记。教育部职业与成人教育司谢俐副司长就曾撰文指出：“高职生绝大部分来自农村和城市中低收入家庭，近三年来，850万家庭通过高职教育拥有了第一代大学生，有力促进了教育公平、社会公平。”概言之，服务经济和人的就业发展以及教育公平是职业教育必须遵循的价值取向逻辑。
（三）改革创新逻辑
改革创新逻辑决定着职业教育课程应然的趋向和人才培养质量。长期以来，职业教育对学科教育模式形成了一种路径依赖，这种依赖迄今也没有完全消歇。而问题在于职业教育与学科教育是两种不同类型的教育，其培养目标和价值取向有着很大的不同，这就决定了它必须遵循改革创新的逻辑，采用职业教育本然的方式和课程实施方法办学，才能提高人才培养质量。反之，如果不改，职业教育课程实施就会在学科教育的轨道上惯性滑行，就会在错位的、而非对位的，乖离的、而非匹配的教学泥淖中越陷越深。比如学科教育是“坐中学”的教育，它是一种封闭在教室里的静态化学习方式，是基于知识传递和存储的灌输式学习方式，是用脑用心而不用手的内在学习方式，目的在于追求认知的高质量。而职业教育是“做中学”的教育，它是一种教室+车间的双场域的跨界学习，是基于能力培养和习得的致能性学习方式，是手脑并用、学做一体的学习方式。职业教育的课程改革必须遵循这样的本然逻辑进行改革，才能使教育的性质与目标相适应，课改走向与应然趋向相吻合，质量诉求与方法手段相匹配。
（四）类型特色逻辑
类型特色逻辑，说的是一类教育必须遵守的独具的特殊属性和本质。遵循这样的逻辑，它就保有质的规定性；不遵循这样的逻辑，它就失却自身固有属性和本质，异化为他物。职业教育的类型特色逻辑可以从三方面厘定。第一，性质是跨界整合的。职业教育是跨界整合的教育，跨教育与产业之界、学校和企业之界、工作与学习之界、理论与实践之界。有跨界就必须有整合，否则职业教育就是“两张皮”的存在，职业教育课程就是被割裂为校本的学科课程模式或企业的培训模式的“去整合化”的存在。所以在跨界基础上的整合，在整合贯通下的跨界，乃是职业教育课程的哲学论的根基。第二，特色是产教融合的。跨界与整合的逻辑指引和规范，必然引致产教融合、校企合作、工学结合的践行策略。它是多元跨界的形上之思理论逻辑的自然延伸和方法体现，从而构成职业教育的核心特色。这样的特色一有别于普通学校的特色；二有别于培训机构的特色；三最好还要有别于同类学校的特色。它是职业教育课程出特色、显个性的必须的逻辑遵循。第三，类型是技术禀赋的。技术禀赋是人与自然相互作用过程中生成的相沿已久的、一以贯之的改造自然的能力的传承。它是技术技能教育类型的核心内涵，是人才培养的靶向和鹄的，这种禀赋是作为类型的职业教育必须赋予学生的一种涉身的能力和涉物的对“物性”的特殊的亲熟、擅长和智慧。路宝利研究员认为：“技术逻辑，可谓职业教育‘类型教育’在知识、思维、伦理等维度的特征。在一定意义上，技术逻辑即职业教育‘类型教育’合理性灵魂之所在。甚至可以说，没有技术逻辑即没有职业教育。”职业教育只有遵循此三项类型特色逻辑或者说在这样的逻辑前提下规划、布局和实施职业教育课程改革，它才是合目的的、合规律的、合发展的、应然的职业教育的课程，才是优化的能够取得预期的育人效果的课程。
三、职业教育课程改革的践行策略
策略是什么？顾明远教授认为：“策略是对教学模式和教学方法的谋划、选择和设计”。遵从职业教育课程改革逻辑，职业教育践行策略的制定才能谋划科学、设计合理、选择得当，才能正确指导和引领职业教育的课程实践，取得良好的育人效果。这样的策略包括课程目标重构策略，类型特色深化策略，改革创新出彩策略，课程结构优化策略。
（一）课程目标重构策略
课程目标是课程追求和想要实现的东西。当下人们根据职业教育人才培养目标的知能结构，通常把课程目标锁定在职业知识、职业技能和职业道德几个点上。这当然有其存在的合理性，但也存在偏颇和漏失，这就存在改革重构的必要。我们认为职业教育的课程目标应当推重“三致”课程目标。“致”有“使达致”“使达及”的意思，“三致”即致知、致能、致思。这一课程目标强调人的知识、能力、思维的培养，这是具有共性的、普遍适用于不同类型教育的通行的课程目标框架，就是说，所有的教育类型都需要培养这三种能力，没有例外。这是其稳定不变的逻辑属性。但不变之中又必须有排序和侧重点的变化，才能精准对位不同类型的教育。如致知、致思、致能，这种侧重知识为本、能力为末的排序是普通教育和学科教育的课标目标结构；而致能、致思、致知，侧重能力为本、知识为末的排序则是职业教育的应然的课程目标结构。我们看到无论是学科教育还是职业教育，思维能力的培养都不可或缺，而迄今为止所有的课程定义和课程目标都鲜有把“致思”作为课程目标的重要一维，这应当说是课程目标制定的重大失误，也是我们提出课程目标重构的根本因由。职业教育是致能教育，它可以少一点知识，但思维不能缺席。因为任何动手操作背后都必须有思维的支撑和助力，尤其是那些高技能的岗位更是如此。为什么那些重复操作、流水线上的岗位面临机器换人的危机，就是因为其思维含量低。反之，那些思维含量高的高技能岗位就不容易被替代，如设计型工艺人员、维修技师、互动性销售员等。所以把“致思”纳入课程目标，并不断强化对学生思维能力、创新能力的培养，是职业教育课程改革的必然趋势。不妨解剖一个高职机械行业人才培养及课程目标：懂工艺、精操作、能维修、会管理。这里“懂工艺”是侧重认知的致知性目标；“精操作、能维修”是致能性目标；“会管理”是要求掌握管理艺术的致思性目标。职业教育的课程目标重构就应当象所举示例这样，根据不同专业和课程进行针对性制定和设计。
（二）课程特色深化策略
职业教育的类型特色是隶属教育的上位特色，职业教育的课程特色是落位于培养实践的下位特色。类型特色是课程特色的逻辑规范，课程特色是类型特色在教学领域的延伸。类型特色决定课程特色，课程特色从属和体现类型特色。这就是二者之间必然的逻辑关系。因而课程特色深化策略，一要符合职业教育类型的上位特色。职业教育类型的核心特色，就是历经长期凝练而形成并在国家政策文本中反复得到确认的“产教融合、校企合作、工学结合、知行合一”。职业教育课改深化策略一定要咬住这一上位定位，遵循这一逻辑前提，并在课改实践中体现这一核心旨趣，使课程真正成为衔接专业、连通产业的落地抓手，成为校企合作的根本目标和实质纽带，成为工学结合的逻辑指向和对象化存在，成为知行合一的文化域和实验田。使课程依照“岗位—任务—能力—课程”逻辑链，准确定位，把握课标，设计情境，构建对应产业群、岗位群的课程体系，以满足产业发展、学生发展及专业课程体系发展的三重需求。二是要创出自己的课程范式、有所超越。比如笔者提出的“双场融合”的课程理念，双场，即学场和职场。职业教育核心特色的16个字、八个方面可以分别归属到“双场”之中。如产业、企业、工作、行动是职场大类，教育、学校、学习、认知是学场大类，这样的概括就把16个字的核心特色凝练得更加简洁、精辟，上升到了一个新的高度。而且学场和职场两个概念，与职业教育课程联系更为直接至密，是课程改革本然的两大场域，参照的两大系统。用这样的概念熔铸职业教育核心特色内涵，并指导课程改革实践，使类型特色与课程特色完美融合，才能真正创出应然的职业教育的课程特色。
（三）课程改革创新策略
《国家职业教育改革实施方案》（国发〔2019〕4号）提出，“要把职业教育摆在教育改革创新和经济社会发展中更加突出的位置”“要着力培养高素质劳动者和技术技能人才”。职业教育改革创新和培养高素质技术技能人才，依赖于职业教育课程改革创新。当下职业教育课程改革创新模式有姜大源先生提出的工作过程系统化课程改革创新模式，华东师范大学徐国庆教授提出的项目化课程改革模式和北京师范大学赵志群教授提出的工学结合一体化课程改革模式。这些模式在职业教育课程改革实践中受到高度重视并普遍推行。但任何改革都难免带有自身的局限性，如一些既没有工作过程，也没有项目支撑的基础课改革，就很难完全适应和套用这些模式，这就需要在课改实践中探索适合自身的改革路径和创新策略。如笔者曾指导北京的一所中职学校烹饪专业进行工匠精神与职业品德课融合的课程改革，他们原本拟编写的课程改革教材工匠精神和职业品德是“两张皮”的分两大块呈现的，我要求他们必须将二者融合起来。具体做法是先解构工匠精神的内涵，分解成怀匠心、铸匠魂、守匠情、践匠行，然后将职业品德课的内容分别与匠心、匠魂、匠情、匠行相对应，形成融合式的课程改革教材结构。比如怀匠心，要把匠心解释成匠人心态，这样职业态度、职业品格、职业素养等的内涵就可以装进去，从而融成一逻辑自洽的章节。此外，在课程实施改革上我建议他们采用案例教学法，可以选择全国烹饪领域八大菜系的掌门人成长过程，编写成适合教学的案例，如果不够当然还可以选择大国工匠的案例补充，这些大师、工匠级的人物成长为行业翘楚绝非偶然，案例就是要挖掘他们事迹中的能够涵盖职业品德育人的内容和资源，让学生了解并学习他们勤奋、坚毅、拼搏、敬业的品格，使学生学有榜样，亲（大）师信道，砥砺自我，成才出彩。显然这样的课改创新的路径是可行的，也是可成的。
（四）课程结构优化策略
课程结构是指不同类型课程和不同类型的教学方式的组合结撰。哲学结构理论认为，事物的结构不同决定了其性质不同，如碳元素的不同排列组合，形成了金刚石和石墨两种截然不同的物质。事物的结构不同还决定了其功能各异，正如砖砌成楼房，就不再是砖而是楼房了，课程结构亦然，课程结构决定课程性质。比如“教学做”的课程秩序结构是学科培养结构，是以知识培养为鹄的的；而“做学教”是一种职业培养结构，是以能力培养为靶向的。结构的优劣还决定课程效益。“结构秩序指系统各组成要素间形成的一致性、稳定性有序状态。协调的结构促进秩序的形成，紊乱的结构则导致失序。”比如当我们用学科教育的课程结构来实施职业教育时必然是错位的、失序的和低效的。优化的课程结构策略，一定要找到应然的课程实施结构方式，比如“做学教合一”。先做，是职业教育路数的，它可以奠定一定的实践认知基础或做而后知困的体验，尤其是当这种“困”可能是知识不足导致的，就必然会激发学生想学。后学，是由“做”引发的并为着“做”的学，这时学生学习的欲望、动机强度、投入程度，就会飙升到“我要学”的自觉高度，这时教师再教，其教学效果岂是被动的“要我学”所能望其项背。这就是最适合职业教育的“做而后知困，困而后知学，学而后知教”链式嵌套的施教结构模式。其次，优化的课程结构方式一定是融合式的，它需要打破“定界论”主导下的人才培养机制，跨越其主体一元办学的封闭性而走向开放合作。比如单纯的学校教育和单纯的企业培训，都不足以培养合格的技术技能人才。因为学校有职业的局限，企业有教育的局限，而且这种局限又是他们自身无法克服和超越的。如单纯的学校教育是定界的、“围城”式的教育，它倾向于突出理论教学取向，而往往有学科化之嫌；单纯的企业培训往往是纯技能的训练，可能培养了学生实操动手的技能，而理论知识又薄弱。所以优化的课程结构一定是双主体合作的共育模式，即“产教深度融合、校企协同育人”的。如河南机电职业技术学院实施课程改革创新，推出了“线场模式”，“所谓线场模式，就是在产教融合背景下，将‘企业生产一线’与‘师生教学现场’相融合，把企业真实环境作为育人场景，校企共同培养复合型技术技能人才。”线场融合模式，就是课程结构的创新、育人模式的重构。